效度问题来自于量规而不是任务。我们必须确保采用了正确判断理解（或者其他目标）的指标，而不仅仅是看什么指标容易判断得分就采用什么。

——《追求理解的教学设计》P208

最合适的指标从何而来？如何将量规的说明描述得更加具体？要回答这些问题，还涉及另一个逆向设计：要想让量规中对指标的说明恰当、详细、实用，它们必须是综合了多个具体案例后产生的。

——《追求理解的教学设计》P201

我们把太多的注意力放在了正确性上（部分原因是根据正确性评分更容易，而且看起来也更客观——机器也可以做到），很少关注理解的程度（这必须靠人进行有效判断）。所以理解在传统的测试和分数上很难得到检测。

——《追求理解的教学设计》P205

通常情况下，只有学生达到深入理解的阶段时，最为本质的理念才适合作为外化出来的清晰内容……最具有代表性理念，不是在教师的嘴里，而是在他心里……这将指导教师为学生选择符合内心理念的学习体验。

——《追求理解的教学设计》P213

设计必须确保教师和学生得到他们需要的反馈，从而重新思考、修订和完善教学设计。

——《追求理解的教学设计》P214

我们的目标是在多个层面影响学生，不是枯燥的学术内容，而是有趣的和相关的工作，在智力层面是引人入胜的、有意义的。

——《追求理解的教学设计》P217

在这里,我们像对待理解六侧面一样强调 WHERETO要素,将其作为一种分析工具,用于检查设计，而不是为如何构造设计提供过程或步骤。 回想一下,对于认知难度,布鲁姆的教育目标分类学 (1956)就呈现了判断评估项目和任务的一种方式，而不是为教学制定顺序。同样,WHERETO要素是一种检查课程和单元的方式，而不是制定它们的方案。

——《追求理解的教学设计》P221

有时最好的开放问题（或难题）是与非常特殊的谜题、刺激和任务（如角色扮演和案例研究）相联系的，在学生对这些问题积累足够的经验后，基本问题自然产生。

——《追求理解的教学设计》P226