行动中的反思是一种更高境界的反思，是在行动的过程中，对当下、对现场的情境的反思，这是以对问题的解决为行为条件的。

遇到不需要即时做出决策的情境，教育者可以通过“现场决策的反思”权衡出更加理性与有效的方法，在反思中，自然而然地会运用比较、批判性思维等，而且，教师更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的问题。二者哪个更重要？对于问题而言，它需要的是办法、知识、步骤、策略、技术等，为了得到结果。然而，在教育学领域里，困境和困难构成“有意义的问题”，教师在处理情境、困境等教学问题时往往很少能够在当下一次性解决，更重要的是，教育者要学会与这些情境相协调，并思考如何与之相处。教育学的问题，如疑问、困难、困境等永远也不会消失，于是，就成为教育对话的主题，应始终保持关注。

在教育情境中采取的行动不允许教师停下来进行反思，无论是在课堂上还是在课下都需要教师不断地行动，这种行动过程中并未包含决策性的反思。反思的发生需要有一个时间的因素，并且能够与经历保持一段距离，这个经历就是教育者反思的对象。如一个学生在课堂上睡觉，教师当时就应该做出反应，假装不理睬或视而不见也是一种行动方式，但是这种方式的呈现与反思无关，这里面更多的是“自我”意识的行为。有时候我们会在意识里捕捉到一些不应该说的话或做了可能会后悔的事，这些也属于“自我”意识，与仔细反思进行的决策行为截然不同。在教育情境中，智慧型行动需要全身心的投入。如面对一个乱哄哄的教室，如何完成自己的备课内容？智慧型的教育者在正式做事之前要能够具备一种能力，用某种方式把大家联结起来，投入到自己的教学内容中的能力。这就是一种教学机智。教师在日常教学中，很多时候会遇到这种情况，此时，教师一定要先采用某种方式，如找到让大家感兴趣的话题，进而转到自己要讲的内容，或者可以集中到某一个开小差的学生身上，让大家一起关注那个学生注意的点，待大家都能够凝神之后，再进行授课。总之，一个智慧型的教师并不是我行我素，对于学情置之不理的独自“行走”的教师。因为，课堂不是教师一个人的，是相互作用的，教师备课再好，讲解再有激情，如果没有办法让学生参与其中，就无法形成一种互动的情境，此种教学几乎毫无意义。教师要能够与学生真正面对面，在面对具体的情境时，教师进行的行动不是反思，而是一种智慧。因为缜密的反思反而让教师与学生因一种操纵性关系制造出一种距离，不利于互动交流。

值得注意的是，在相互作用的具体情境中的教育学过程的瞬间性是难以进行描述的，当你在试图描述的时候，就把体验放在了一种加入了反思后的与当时真实的体验具有一定距离的位置上加以沉思，也就是说，教师一旦反思，与体验本身就会形成一种距离，这便决定了当时的瞬间无法被描述，其间的教育智慧的参与度往往有一种隐性的特征。

书中提到一个祖母对于产生疲倦情绪的孙子带来一种积极的音乐的情绪，然而祖母本人并没有真正想到会达到这样的效果，只是内心的一种冥冥的召唤。那么，这种召唤源自哪里？在教学情境中，教育者采取的很多行为本身都具有一种召唤的性质，无法解释，也难以预见、计划或控制，只能在事后，才可能对之进行反思。这样的一种瞬间毫无准备的直觉思维与自觉的经过调和后的即刻行动有不同的模式。祖母所做的就是一种直觉模式，是一种忘我的状态，在这种状态中，反思才具有真正的对话性质，因而它表达出互动的开放性、直接性和分享性，这种反思更有意义。一旦行动中有了自觉的痕迹，情境中的我就会因为紧张而阻碍自觉行动的自然对话本性，使我进入一种更加谨慎的反思情绪。由于这种自觉意识的参与，我在瞬间行动的自然对话就有了被迫性，于是就会出现如高峰期时选择车道一般的情况，我会改变交流的方式，基于这种主动的判断，而在改变的同时，就会失去原本自然对话的优势。

行动中的反思是瞬间反思，指向一种无意识的反应，对行动的反思包含了教育的智慧。有时，教育者会在某种情境中实现教育时机，有时又会失去此种行动的机会，但是教育者可以通过对行动的反思得到某种启示，从而采取更佳的方式来弥补开始时失去的教育的可能性，这其实就是一个智慧型教育者成长的一种良好方式，也是走向智慧教育的有效途径。

对行动的反思可以通过与他人的对话来进行，但这种反思需要将自己的经验也变成自己的反思的对象，在我们与交流者采用言语方式进行反思的时候，其实就是借由对自己经历的反思认识经历的意义。如果之前的行动让教育者觉得失望，他就会试着做出更有智慧的方案，这就是一种反思。如作者所言，“这不只是桥下的流水”，这个比喻极为精妙，流水只是单程的流淌，不会有重回的机会，而反思则是能够在回忆中重新认识经历的意义，实现教育学的反思。对行动进行反思最重要的意义是为了使今后的行动更有智慧。如教师对于每天上课内容的反思就是为了从中获取有价值的东西，弥补不足的行动，从而在接下的授课过程中有意识地加以调控。然而，真正的教学机智是瞬间反思的行动，教师的临场应变能力就是这种机智的一种体现。及时当时教师的反应并不尽如人意，也可以在对行动的反思中进行调整，在今后的教学行为中进行补救或纠正，使下一次的行动更具有智慧。

很多教师都有自己的习惯，这些惯性并不是坏事，即使它们并没有受到日常的批判性反思，但是学生除了需要接受有挑战性的学习经验，也需要在反思性教育决策为依据的惯例和习性创造出来的信任和安全感中受益，也就是说，某些习惯，当它以合适的位置和比例出现的时候，会让生活变得可以预测、舒适和可靠。而很多教师的一些惯例中也蕴藏着教师独有的“我”，这种个性的体现也是形成教师教学风格的重要组成部分。