这学期，我新接了六年级一个班的语文课。第一次改到柳莹的作文《记一件难忘的事》时，我一眼就看出她的作文是“抄袭”的。考虑了之后，我在写评语时，没有道破它，仍然很欣赏地评价了文章的优点，并且把它评为“优”。
在作文讲评课的前一天，我挑选了几篇比较有代表性的作文，加上柳莹的这篇，然后，先把前面的几个作者叫到了办公室，我对他们说：“你们的作文写得很有特色，老师打算把它们推荐给大家，不过，这次不是老师来朗读，而是让你们自己来朗读。现在，你们就把作文拿回去读通读熟，明天朗读给全班同学听，让大家也点评点评。”
接着，我又单独把柳莹叫过来，我对她说：“刚才老师已经叫了好几位同学去准备明天读他们的优秀作文了，老师感觉你的这篇也很不错，所以，你也准备一下！”她没说什么，只是默默地拿了作文走了出去……
第二天清晨，我刚一到办公室，柳莹就早早地过来找我了。她有些焦虑地看了看我，可以感觉出她昨晚的思想斗争。我问：“有事吗？”她很突兀地冒出了一句：“老师，我不想读自己的作文！”我故作思索状问她：“为什么呢？昨晚你不是已经接受了吗？”
她沉默着没说话。
我又问：“是不是觉得自己朗读得不好呢？那没事，老师请班级里朗读出色的同学来读你的作文，好吗？”
她听了有些急了，忙摇着头说：“不，不用了，我就是不想读这篇作文！”
我想了想说：“那好，老师可以答应你的要求，只是，你要给老师一个理由……”
她犹豫了片刻，终于小声地说：“老师，我的作文是模仿别人的，那是《小学生时代》里的一篇作文，有些同学也有，我只改了一点点……大家肯定没兴趣听的……”说着，她有些不好意思了，红着脸低下了头。
“哦，模仿的啊，那没什么的！”我委婉地说，“我们小学生作文刚起步，适当的模仿总是有的。当然，如果你只是改了一点点，那的确不好读给大家听，老师理解你，这次就不读你的作文了。下次你争取不模仿或少模仿，让老师也读读你的作文，行吗？”
她见我依旧心平气和地答应了她的要求，原先的紧张顿时放松了下来，脸上不觉间也有了笑意。她显得有些开心，认真地点着头说：“谢谢老师！我一定努力！”
在接下来的几次作文中，柳莹的确努力了，她都是自己写的。虽然没有“抄袭”的精彩，有些还很简单，但我同样欣赏她！我在她的作文评语中这样写道：“柳莹，老师因为你的说到做到而开心，谢谢你！你的作文展示的都是你自己的东西，老师喜欢！”
【此文原载《广州日报》】
我的思考：
当学生的作文是“抄袭”时，教师完全有可能出现类似以下的三种做法：
A、 很生气地批评学生，甚至当众批评，然后处罚他让他重写等等，以求杀鸡骇猴。
B、 随意打个“不及格”，写上一句措辞严厉的评语“你的作文是抄袭，这就像偷别人的东西一样！”作为标签，以示警戒。
C、 单独地对学生进行摆事实讲道理，通过苦口婆心地讲解，让学生明辨是非，改过自新。
A和B行为下的学生或许也能告别“抄袭”，但它是以强制和打击下的伤害为代价的，学生的情绪（心理）是羞愧的、压抑的、焦虑的，即便学生有所改变，也容易是消极的，其结果，不但使学生对作文失去了兴趣，而且还会和教师形成对抗，有些甚至会产生“以暴制暴”与“破罐破摔”的逆反心理，从而影响了师生关系的各个方面，可谓是“赔了夫人又折兵”。有时候，教师的这种处理方式表面上是“压住”了学生，实际上往往是把“矛盾”给激化了。
C的行为在某种程度上是教师最常用的方法，但又常常陷入说教的形式，成了教师的一厢情愿。感觉教师是用心良苦用情深入，可学生所谓的“受到教育”却是被动的、受灌输的。因为学生对教师所讲的那些“道理”是缺乏实际的体验，是肤浅的，浮在表面不深刻的。所以，学生的“抄袭”等行为很可能又会出现反复，久而久之，有些教师难免就会给这类学生戴上“屡教不改”的帽子。
在上述事例中，我的做法有别于ABC三者。我是把“教育”融会乃至隐匿在学生实际生活的体验之中，将计就计，不露声色地用“自己向大家朗读作文”的方式使学生本能地产生“思想的斗争”，真切地感受到“抄袭作文”这一不良行为给自身带来的难堪和自我价值的贬低，从而让学生由被动的受教育变成了自主自觉地自我教育。虽然，从事情的表面上看不出我直接正面地对学生进行批评和教导，但是经我有意安排而形成的事情本身的自然发展状态却能让学生在不知不觉中真实地受到心灵的“震动”，而这种“震动”既能顾及学生的自尊，又是发自学生的内心，由“内”而“外”，由“思”到“行”。从事情的结果可看出，学生的情绪是积极向上的，师生关系至始至终是融洽的，不存在冲突性的矛盾。因此，更能有效地改变学生的错误观念和不良行为。
回头想想，这就是“体验教育”和“自我教育”的功效，对出“问题”的小学生来讲，这是最好的教育方式。只是这种方式不是自然产生的，它需要教师的用心设置，用情引导，只要教师用心用情，那么师生都会是受益者。
