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2.校长要下沉到年级组：三进 进群、进办公室、进教室与课堂；
阅读咂摸悦美：个体语言经验：指向个性化表达的语言品质涵育——培养“自主写作者”的实践探索
原创 吴勇 语文建设杂志 2025年11月6日 16:57 北京
（本文约9351字，阅读大约需要27分钟）
【摘要】一个“自主写作者”的核心标志就是已经拥有丰富的个体语言经验，针对任何表达任务都能自主、自觉地调用内在的语言材料，搭建适切、适宜的写作支架，表现出富有个性色彩的语言运用习惯。在培养“自主写作者”的过程中，写作训练能针对个体言语困境、保持多样活化、置身情境任务，竭力促进学生个体语言经验的形成与发展。学生习作里的独特立意、新颖选材、别样思辨、陌生化修辞也成为涵育个体语言经验的重要资源。人工智能写作中语料库建设、提示语设计、“学支架”搭建也让学生个体语言经验得到展现与提升。
【关键词】个体语言经验；写作训练；学生习作；人工智能写作
“凡为教目的在达到不需要教。”［1］对于写作学习而言，教师“教”具体任务语篇是为了未来学生面临即时言语交际任务而“不需要教”。自动、自如地针对表达对象和表达目标，选择适切的言语内容和言语表达方式，是“自主写作者”的典型画像，这是写作教学的旨归。一个“自主写作者”的核心标志就是已经拥有丰富的个体语言经验，针对任何表达任务都能自主、自觉地调用内在的语言材料，搭建适切、适宜的写作支架，表现出富有个性色彩的语言运用习惯。“不需要教”的前提应该是在该教的时候扎实教，知识体系中的关键节点、重要环节，对学生来说存在困难的内容，都在“教”的范围之内，不但必须教，还得教明白、讲透彻［2］。通过教，并且教好、教到位来促进学生个体语言经验的形成、积累与发展，从而让学生步履纯熟，能够自由走路［3］，成为“自主写作者”，教师最终“放手”，实现“不教”。从“教”到“不教”，也就意味着被动写作者成长为“自主写作者”。其中，发展个体语言经验是不可或缺、无法逾越的中间环节，学生的个体语言经验是由“此岸”抵达“彼岸”的关键能力。
一、个体语言经验：训练语境下写作教学的突围
小学阶段是学生学习写作的“蹒跚学步”阶段，在此阶段，训练是必不可少的。何为训练？“一方面，‘训’即教师的辅导和训诫，是教师的行为，‘练’ 即学生的操作行为，是学生的行为，所谓‘训练’是教师—学生的一个双向互动过程；另一方面，教师的行为主要是知识的选择与引入（当然在必要的时候也直接参与活动），学生主要是在把握知识的基础上具体展开操作行为。”［4］写作训练，就是教师“选择和引入”写作知识进行“辅导和训诫”，学生运用知识开展写作“操作”。素养取向下的写作教学，学生的个体语言经验如何在整齐划一的写作训练中突围与突显？
1.写作训练针对个体言语困境
在写作教学中，写作训练的发生具有鲜明的目的性。它常常针对学生在某一任务语篇写作中出现的问题，教师引导学生提炼并运用相应知识与技能、方法与策略解决问题，从而提升学生写作能力。譬如五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》中，学生如果写在热带雨林遇到巨蟒，一刀刺下去，巨蟒轻而易举倒地，探险的“神奇”无法通过文字显现出来。怎样将关键动作写得“神奇”？训练可就此展开。出示《军神》片段：“病人一声不吭，他双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下。他越来越使劲，崭新的床单居然被抓破了。”引导学生由此展开探究：首先，作者是围绕哪个动作来写刘伯承是“军神”的？其次，作者是如何将关键动作“抓”写具体的？经过交流讨论，学生发现写好关键动作的密钥：一是紧扣“抓”的力度写，如“紧紧”“青筋暴起”；二是写出“抓”时的神情，如“一声不吭”“汗如雨下”；三是突出“抓”的事物的变化，如“崭新的床单被抓破了”。随后学生迁移运用将关键动作写具体的知识：在“遇险求生”的叙写中圈画一个关键动作；从关键动作的“力度”、关键动作实施时的“神情”（也可以是危险物的）、关键动作关联事物的变化等方面修改动作描写。具体流程是：教师选择与引入相似语段—学生探究与发现知识—学生迁移与运用知识解决习作问题。写作训练常常聚焦一个点而发生，训练点的容量越小，训练就越深入，对个体语言经验的形成与发展就越有助力。
2.写作训练保持多样活化
一个训练点，并不是一“训”一“练”便能内化为学生必备品格和关键能力的。“一次学习经历不足以形成完整的学习经验，需要有多次指向同一经验的学习经历，这些学习经历应体现出多样性，帮助学生逐步优化原有的认知图式，实现认知升级。”［5］“多次指向同一经验的学习经历”预防的就是“一训定乾坤”，“这些学习经历应体现出多样性”抵抗的就是训练的“机械重复”。指向学生个体语言经验发展的写作训练旨在让一种语言经验永远处于开放扩展、多元丰富的状态，每一次反复训练，让不同个体的语用经历得到延伸和拓展，语言经验在原有基础上获得改进与重构。在习作《神奇的探险之旅》中，要让探险变得“神奇”，除关键动作训练外，还要有更加“神奇”的拓展空间。出示《刷子李》片段：“只见师傅的手臂悠然摆来，悠然摆去，如同伴着鼓点，和着琴音，每一摆刷，那长长的带浆的毛刷便在墙面啪地清脆一响，极是好听。啪啪声里，一道道浆，衔接得天衣无缝，刷过去的墙面，真好比平平整整打开一面雪白的屏障。”再次引导学生进行探究：此片段中关键动作“刷”的描写与课文《军神》中“抓”的描写有什么相同点和不同点？学生通过对比与赏析，发现除关键动作的力度和作用物变化之外，还存在这样的独特之处：一是写出了“刷”的节奏（“如同伴着鼓点，和着琴音”）；二是写出了“刷”的声音（“啪地清脆一响，极是好听”）。关键动作的描写方法和策略在此得到深化和丰富，随即开展现学现用：进一步修改“探险求生”片段，从关键动作的“节奏”和“声音”入手进行优化与调整；还可以进行活学活用：基于关键动作“织”的力度、节奏、声音以及作用物毛衣的“变化”给“姥姥织毛衣”的场景写一个片段。当然在此基础上还可以对关键动作描写的多样性进行不同维度的阐释，譬如《两茎灯草》中“摇头”这一关键动作反复写了三次，写出了动作变化，推动了故事发展。写作训练的反复，不是让某一写作知识固化与强化，而是让这一写作知识在不同个体的语言经验系统中活化与优化。
3.写作训练置身情境任务
“我们所讲的语言训练的回归，不是简单的‘回复’，而是一种转型性的回归，简单一点说，就是由‘练知识’向‘练技能’转变，向‘练智慧’转变。”［6］转“知”成“智”的关键一环就是写作训练。什么样的写作训练才能达成这样的转化？一是写作训练要置身于情境任务之中。写作训练总是为解决具体的习作问题而展开的情境任务活动，学生在情境任务中，主体角色的主动与担当，让生硬而直接的训练变得柔和而具有温情。例如，习作《神奇的探险之旅》中，学生化身为写“探险记”的作家，应该考虑的是怎样让自己的探险故事更加吸引读者；五年级下册第八单元习作《漫画的启示》中，学生作为“华君武漫画馆”解说员，面对四年级的小学生，要考虑怎样为他们解说。这样的情境，将外在的习作任务转化为内在的表达责任，训练主体被唤醒，写作知识从静态理论转化为动态的实践。二是写作训练要力图从共性的典型走向个性的创造。课程中的写作知识是典型的也是普适性的，服务于某类语体的写作。面对同一习作任务，针对相同的习作困境，不同的学生在运用同一写作知识过程中，会出现个性化的语用倾向，如语言材料选择有差异、写作支架中的要素罗列有差异、支架要素的分布有差异，等等。这就是对同一种写作知识在个性化运用中呈现出不同的实践智慧。
指向“自主写作者”培养的写作训练，不是引导学生学会写作知识，而是引导学生在任务情境中自如地运用知识，生成个性化的语用经验；指向“自主写作者”培养的写作训练，不是让学生的语言运用走向规范统一，而是引导学生寻找适合自己言语特点的表达方式，促进自身个体语言经验的形成与发展。
二、个体语言经验：学生习作里独特表达的涵育
“个性最大的特点就是独立的人格与独到的见解。它肯定是情性的，充满了各种各样的情感并且执着与丰富。”［7］对阅读教学而言，文本作者个性化的语言是最好的教学资源，是感受作者独特情思、获得个性化审美体验的主要渠道。同理可得，写作教学中，培养学生“独立的人格”，尊重学生“独到的见解”，以此帮助更多学生孕育个性化的言语，从而推动学生个体语言经验的发展。因此，素养取向下的写作教学“从‘文章写作’到‘过程写作’转型的直接表现是：由关注‘好文章’到关注‘好作者’，从‘好文章特征的静态分析’到‘优秀作者特征研究’的转型”［8］。这一重要转型旗帜鲜明地说明，写作主体学生在写作过程中呈现出来的独特思维与语言表现将是写作教学关注和研究的重要内容。
1.用“独特”立意引导表达走向“独特”
立意是一篇习作的灵魂，也是作者写作的目的。立意需要借助具体的人、事、物的表达来呈现。同样的人、事、物，立意不同，选材视角也各不相同。譬如在五年级下册第五单元习作《形形色色的人》中写“妈妈”，“心灵手巧”“勤劳”“急躁”“爱管闲事”“唠叨”都可以成为“立意”，因为人原本就有“千面”，任选其一都无可厚非。而一位学生就是与众不同，给妈妈一个“百变金刚”的立意：早晨送我上学时是“千手观音”——帮我背书包、帮我提早餐、拎着工作电脑、夹着太阳伞、小拇指还勾着车钥匙；接我放学时是“百米飞人”——她的下班时间与我放学时间仅差10分钟，而她单位离我学校有1公里，她一路狂奔；放学回家则是“米其林三星大厨”——无论点什么菜，这些菜都能奇迹般地出现在餐桌上；晚饭后变身“唠叨大王”——不停地催我做作业、弹钢琴、洗脸刷牙、换衣服。“百变金刚”的“综合”立意比“单个”立意更胜一筹，可以将妈妈的形象特征和角色身份写得更加鲜明、更为饱满。独特的立意，存在于个别学生的优秀习作中，需要教师敏锐捕捉；独特的立意，需要教师将不同学生的同类习作放在同一场景里进行对比，引导学生相互启发与借鉴；独特的立意，需要教师引导学生不断发现和理解写作对象，反复筛选和斟酌。
2.用“新颖”选材引导表达走向“新颖”
选材之“选”的导向是习作立意。在写作教学中，课程标准对选材的直接论述有“观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚”［9］。概括来说就是“有趣”“印象深刻”“受到感动”。在五年级下册第五单元的“交流平台”提出“选用典型事例”表现人物特点。如果将课程标准选材的相关要求统整在一起，可以归结为“新颖”。有了新颖自然“有趣”，自然令人“印象深刻”，自然让人觉得“典型”。比如写“心情着急”，寻常的素材无非是动作传情——“飞快地奔跑”，神态显情——“上气不接下气”，内心融情——“心里有无数个热锅上的蚂蚁在乱蹿”，环境衬情——“红绿灯忘记了变色，急吼吼地盯着我”。有位学生笔下的“着急”却凭借钥匙显现出来：“上课时间快到了，我飞快地向前奔跑，脖子上的钥匙一会儿跃上云端，一会儿坠入深谷，一会儿横掠过一栋栋高楼，一会儿又侧身飞向身旁的溪流。我的眼前，钥匙正表演着一场热烈而豪放的舞蹈。”钥匙平淡无奇，很少与情感挂钩，可在小作者的笔下却激情四溢。这样的选材潜藏“新颖”的密码，就是改变寻常之物的“样态”：将静的变成动的，将冷的变成热的；就是改变寻常之物的“功能”：能吃的变成能用的，能唱的变成能跳的。这样的改变，让习作妙趣横生，让习作动人心魄，让习作过目难忘，让习作余味无穷。
3.用“别样”思辨引导表达走向“别样”
好的习作需要学生用好“思辨”来支持和呈现。有了思辨，句子之间就有了结构关联，学生思想就能实现清晰的表达，学生情感也就会自然地流露。清晰的思辨是习作最基本的门槛，而“别样”的思辨是习作最具魅力、最富个性的呈现。怎样做到“别样”？“学生写作存在说套话大话、表达虚假的问题，原因是‘自我’的缺失。写作表达时积极融入‘自我’，有助于脉络清晰严谨，提升表达思辨性。”［10］的确，将自我的体悟、理解、推测真切而理智地表达出来，就能与众不同、别开生面。在五年级上册第六单元习作《我想对您说》中，一位学生的思辨就令人耳目一新：“好学生实在难当！稍有不慎犯个小错，立马成为班级学生眼中的‘特大新闻’，他们窃窃私语、议论纷纷道：‘好学生怎么会犯错呢？’真烦！好学生也是人，人无完人，怎么可能不犯错？连古人都认为‘人非圣贤，孰能无过’，更不用说一个普通学生了！某次小测分数略微低了些，就会激起千层浪，庆幸声不绝于耳：‘看，我考得比你高！今天绝对不会被妈妈骂了！’求求你吧，不要以我为标准啊！以你的想法，我只要考得比谁高，谁回去就会死翘翘？我感觉自己像个千古罪人，可怕，真可怕！”小作者是怎样思辨的？其写作思路为：提炼思辨主题，分层次例证主题，例证之中有辩驳、有推测。有了这三点，习作便有了思辨的味道。可怎样让思辨“别样”？无外乎两点：“思”的是自我面临的真实问题，“辨”源自自我独特的观察与思考。唯有在构思中放入“自我”，思辨才会观点鲜明、不枝不蔓，思辨才会有理有据、发人深省。
4.用“陌生化”修辞引导表达走向“陌生化”
课程标准在“学业质量描述”中提出“能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别有新鲜感的词语描述想象的事物或画面”［11］。这给学生的语言个性化表达提供了发展空间：同样的“事物特征”，因为学生积累词语的范围、类别及丰富程度不尽相同，在“描摹形象”时就会各美其美；同样“积累的语言材料”，因为不同学生“想象的事物和画面”不同，所“积累的语言材料”组合方式也风格各异。因此，富有“新鲜感”的陌生化修辞就会“惊现”学生笔端。譬如，写头痛：“啊，头好痛，就如有千万根针从天而降，每根针都握在一个小恶魔手上，它们以不同的角度、不同的速度不断地刺向我的脑细胞”；写腹泻：“肚子里发出一阵炸裂的响声，紧接着如铺天而来的泥石流奔涌而下，眼看‘大坝’要被决堤”；遇到难题：“那一道道奥数题如同一扇扇厚重的大门，让一时间找不到钥匙的我在大门外徘徊徜徉，孤苦无助”。教师要善于将学生“妙手偶得”的描摹展示在同伴面前，让学生与自己平时积累的“好词好句”进行比较：发现其中的诀窍，即用意想不到的陌生化修辞描写烂若披掌的事物或场景，用新鲜活泼的形象描绘难以触及的抽象事物；发现其中的细腻，即将模糊的形象刻画得清晰无比，将飘忽不定的感觉定格成入木三分的印象。
小学阶段是学生学习写作的初始阶段，也是学生个体语言经验孕育萌芽的阶段。在这个阶段，学生要“能主动梳理、记录可供借鉴的语言运用实例，比较其异同，积极运用于不同类型的写作实践中”［12］。这里的“语言运用实例”不仅指语文教科书提供的与课外阅读发现的优质语言材料和优质语言结构，更重要的是习作教学中，学生贡献的“可供借鉴的语言运用实例”，教师应当引导全体学生主动梳理和记录。这是用“活的语言”创造“活的写作法”，启发、引导更多学生创生出个性鲜明、形象生动的独特表达，去发展属于自己的个体语言经验。
三、个体语言经验：人工智能写作中不可或缺的元素
人工智能写作是数字时代写作方式变革的趋势。“它是把现有算法、自动化技术与写作构成的基本条件和规律，以及语言符号形式化相结合的类人写作的过程与形式。”［13］人工智能写作具有“工业化生产”的特性，看似与作为一种个性化创意活动的写作本义相悖，但就其写作过程来看，对写作学习主体（学生）的依赖切实存在，学生的个体语言经验发挥着不可替代的作用。与此同时，学生在学习人工智能写作的过程中，自身已有的语言经验也在人机对话中得到多轮次磨炼，获得一定的提升与发展。可以这么理解，人工智能写作，是人与智能体的彼此训练，是人与智能体的协同发展，相对于传统写作与写作学习，学生的主体性在人工智能写作学习中可能会得到更加充分的尊重和释放，学生的个体语言经验在人工智能写作过程中可能会得到前所未有的展现与提升。
1.语料库：人工智能写作类似个体写作学习
语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。［14］“正确的模仿”和“反复的实践”就是写作学习的基本规律。学生写作学习过程中“模仿”的对象是谁？首先是教科书中的一篇篇课文，这是学生学习语言的范本，也是学生语言运用的“材料库”，如体现语体特征的典型段落结构、反映人和事物特点的修辞手法、文本中出现的一系列新鲜的词语等，这些无不是学生写作学习借鉴和引用的对象。其次是课外阅读文本，学生从中圈画、摘录和梳理的好词佳句、精彩段落等，也是学生“正确的模仿”和“反复的实践”的重要资源。这是学生个体语言经验形成和积累的基础性前提。而“人工智能写作的素材基本来自现存的文学作品构成的语料库，虽然未来不久可以通过场景取像再转化为语料，但它离不开现有文学作品作为参考而来的二度创意”［15］。由此可见，与其说人工智能“在写作”，不如说“人工智能在学习写作”，它与学生写作学习的共同点都是利用语料库进行“正确的模仿”和“反复的实践”，只不过人工智能的语料库基于互联网，基于现存的文学作品，容量非常大，可借鉴的资源相对丰富，所生成习作的语体类型更加成熟与完备。人工智能背景下的个体写作学习，可能将人工智能的“类型化写作”与依存个体生活经验的“个性化写作”进行有机融合，扬长避短，逐步将人类共同情感的集体编码走向个体指令生成的原生性创作。
2.提示语：人工智能写作依赖个体语言经验
学生运用人工智能学习写作的前提有两个：一是语料库的训练，智能体写作才能不是与生俱来的；二是懂得写作的学生不断训练。智能体写作训练有三项：以智能体写作《插上学科的翅膀飞》为例，第一项训练是语体，需要向智能体“投喂”一定数量的科幻小说，使其了解科幻小说的内容与特征；第二项训练是风格，作者结合自己喜欢的科幻小说作家，“投喂”这位作家相应数量的作品片段，以便于人工智能体模拟出“笔法”特征；第三项训练是细节，学生将自己喜欢的科幻作家作品中印象深刻、有代表性的片段进行“投喂”。经过这样有节奏、有计划的定向训练，基于任务语篇的人工智能体语料库初步建立起来。而人工智能写作需要“人工”与“智能”之间进行对话，对话的工具就是提示语。“人工智能提示语 （Prompt），又被称为提示词、指令，是用户向人工智能系统输入的指令、问题或引导性文本。”［16］其基本路径就是“输入提示语—等待响应—输出反馈”。人工智能写作提示语设计主要有三个层次：第一层次设计“写什么”的提示语。学生面对人工智能体，须提出目标清晰的内容要求。譬如“这个科幻故事发生在火星上，故事的主人公要用不可思议的科技神器不断解决在火星上遇到的生存难题”，这样的提示语限定了故事发生地点（火星），规划了故事情节（不断解决生存难题），指明了语体特征（用“科技神器”的科学幻想）。第二层次设计“怎么写”的提示语。学生结合自己对科幻故事的需求和理解，联系自己已有的故事写作经验，提出习作情节与细节的问题：这个科幻故事中主人公遇到了哪些难题？他分别运用了哪些不可思议的“科技神器”解决这些难题？“科技神器”是在什么环境下使用的？是如何使用的？使用后出现了怎样的神奇景象？这样精准的提示语指向对应的语料库，能够输出作者心中理想的科幻故事场景。第三层次设计“如何评”的提示语。这个层面的提示语是为了引导学生转化角色，对借助人工智能生成的言语作品进行自我反思和适度调整。譬如，扮演教师角色：如果你是这个班的语文教师，你会对这篇科幻故事提出怎样的修改建议？扮演读者角色：如果你是一位忠实的科幻故事迷，你觉得故事的哪些地方让你比较失望？如果让你修改，你会怎么改？让学生反思人机协同的“习作”，一方面促进学生积累关于同类语体的元认知经验，另一方面可以进一步提升习作的语言品质。基于人工智能的写作学习，已经从传统的“结果写作”真正转向“过程写作”，体现了写作学习在“做中学”解决问题的过程。
3.学支架：人工智能写作促进主体语言创造
当前，人工智能成为热门的话题，大有人工智能写作即将取代人工写作之势，于是一些教育人士对人工智能写作忧心忡忡。如果对人工智能在教育领域的应用换个说法，如“人工智能辅助写作”“人工智能赋能写作学习”，或许这些担忧会转瞬化为“惊喜”。将“AI作为学习支架，能高效完成语法检查、词汇推荐等基础性工作，使学生有更多时间和精力专注于内容创作与表达。这种模式既利用了AI的高效性，又确保学生在写作学习中保持主动性和创造性”［17］。学生可以在写作学习的过程中，建立自己的人工智能体，在它的帮助下搭建起各自的写作学习支架。例如，选材支架，指引学生将自身对应的生活经历和切身的感受与体验融入其中；构思支架，帮助学生依靠已有的表达经验对素材内容进行有序组织、合理安排；写作支架，针对自身在写作中的问题，对症求教，获得切实可行的化解策略；评价支架，在习作完成之后，学生可以结合同种语体的名家作品、伙伴的优秀习作，借助人工智能生成不同层次的评改支架。首先是篇章连贯性支架，引导学生积极修改，让习作段落之间相互关联、前后呼应；其次是主题聚焦性支架，指引学生围绕习作中心，删减偏离主题的内容，在段落之中不断增加回叩主题的语句；最后是细节完善性支架，引导学生根据支架提示，增添能突显主题的动人细节和独特感受，删减不合情理、不对应主题的细节。无论是习作指导环节，还是习作讲评环节，做到人与智能体面对面，针对问题逐一对话，形成“一问一支架”和“一人一支架”。这种个性化指导，是传统写作教学难以比拟的，它给每个学生的个体语言实践留足了时间与空间。
基于人工智能的写作学习，无论是语料库建设，还是提示语设计，以及学支架搭建，都有助于走出传统写作教学无力“教”、笼统“学”、模糊“评”的困境，将学生置于写作学习的中央，将个体学情作为写作学习的前提，将自主学习作为写作学习的方式，将个体语言经验发展作为写作学习的目标，这已经逐步成为一种崭新的写作学习方式，也是培养未来“自主写作者”的一种崭新的实践路径。
参考文献：
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（吴勇：江苏省南京市江宁区教学研究室）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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