(这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。)

[倾听学生发言时应用心感悟学生发言时所包含的心情想法。每个学生的思维情感是不同的，对文字的感悟也不相同，一千个读者就有一千个哈姆雷特]

(以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲，恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动，在划一的教学中，教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲，一起思考问题，维持教室良好秩序，把活动控制在一个方向。而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。)

[传统式教学不能发挥学生的主观能动性，是教师讲学生听的教学模式。以学生为中心的教学，教师起辅助作用，这种教学模式对于教师的教学水平、文化素养和学科知识要求更高，教师课前要做到认真备课，所设计的话题应能调动学生的思维，发挥学生的主观能动性。小组交流时学生能根据话题说出不同的见解。以学生为主体的课堂不仅能打开学生的思维，也锻炼了学生的语言表达能力。]

(京都大学的哲学家、诗人垘原资明先生划分的教师与学生四种交往类型是:只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。在这四种交往类型中，倾听“异向交往”的话语尤其重要。在讲台上授课时，不管怎样，总是容易按教师自己的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的“异向交往”的话语，由于是教师难以了解的发言，所以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外，那个学生就再也不会有第二次发言了，因为无论谁都喜欢被肯定，而不愿意自尊心受到伤害。教师应认真倾听学生在课堂上的发言，针对学生和自己思路不同的发言，多问为什么，不能直接否定学生，每个学生的思维方式不一样，有个性的回答，往往是深入文章的回答。直接对学生的否定，就会伤害到学生的自尊心，也就打消了学生思考的积极性。

有这样一个关于“异向交往”的事例。

那是数年前，在广岛县的小学三年级教室里观摩语文课教学的事。教材内容是“冬青树”一一深夜里，突然响起了熊叫一般的声音，大叔叫肚子疼，豆太(人名)顿时被惊醒了。尽管他是个夜晚连撒尿都不敢去的胆小的人，却一下子冲出小屋去给大叔请医生去了。在教科书上画了一幅豆太闭着眼睛跑下山的插图，教师就此以提问展开教学:“豆太是怀着什么样的心情在跑啊?”我当时正在想“一位有经验的教师怎么会问这么没水平的问题”时，坐在教室边上的一个男孩一一手不停地在比画，此前的课他都没来上过一一大声地发言了:“豆太他在叫头疼啊!”这个突如其来没头没脑的回答引起了周围学生的反驳:“叫疼的不是豆太，是大叔!”“而且大叔不是叫头疼，是叫肚子疼!”可这男孩却坚持不让步:“豆太就是在叫头疼!”

教师也被这个“异常”的回答弄得不知所措，于是问:“你这想法是从哪儿来的呢?”“从哪儿来的?”这一问法真是好极了。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。针对教师的提问，那个男孩回答说:“因为书上写着‘豆太整个身体蹦起来跑出去了’。”那一瞬间全教室安静了一下，接着就爆发出“真不简单啊”的叫好声和一片欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展一一夜漆黑漆黑的，豆太和大叔又很穷，住的屋子很小很小。一听到大叔叫肚子疼，豆太一下子从床上跳起来，要不快点去叫医生的话就不行了，所以，他肯定是迷迷糊糊地朝门边猛跑。豆太是“整个身体蹦起来跑出去”的，所以头就碰到门上了。这就是那个男孩描绘的结果。

一阵阵的欢笑声之后，教师让那个男孩再次注意书上“豆太整个身体蹦起来跑出去了”这句话的意思，并引导学生相互交谈书上描绘的情景，使教学极有魅力地进行下去。

“异向交往”的话语中，往往有学生不同于别人的逻辑思维，如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。教师对于学生不同思路的话语解读时，会得到不同于一般思维的收获。所以，教师应注重学生的“异向交注”语言，并深入解读，把学生带进文本的深处。